Si la didactique des disciplines s’intéressant à la gestion des savoirs et analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage en classe2 , la didactique du patrimoine s’intéresse, elle, au processus de médiation dans les musées (visites guidées ; expositions ; ateliers d’animation, de jeux récréatifs, etc.), entre la mémoire éducative (matérielle et immatérielle), dont le musée est détenteur, et le visiteur (qu’il soit scolaire ou non) dans l’optique de l’assimiler ou de se l’approprier.
Fresque reproduisant les six alphabets méditerranéens que la Tunisie a connus durant son histoire.
Cette approche implique la conception de situations- problèmes en vue des légitimations scientifiques des savoirs patrimoniaux (matériels et immatériels) à diffuser et à acquérir par les visiteurs. Le rapport au patrimoine éducatif de musées, lieux de mises en scène de contenus historiques, peut être ainsi revisité et renouvelé en permanence.
Le présent paradigme implique un travail sur le développement des représentations du temps (court, moyen et long ; présent, passé et futur), sur le rapport ou la rencontre des identités et de l’altérité, et sur les valeurs en partage pour donner un sens vivant au patrimoine éducatif.
Ainsi, une entrée par l’épistémologie (rapport à l’histoire, ses fonctions et finalités, à quoi elle sert, etc.) s’impose pour gérer les savoirs patrimoniaux en muséographie et pour dépasser les représentations figées de l’histoire (longtemps cernée entre dates et événements). Cette approche vise également à cultiver la curiosité scientifique des jeunes chercheurs, en quête de thématiques de recherche.
Nous pouvons en fournir ici un exemple : à l’entrée de ce musée, aux référentiels spatial, temporel et linguistique, en rapport intime avec la Méditerranée3 , se dresse une fresque géante, comme pour inter- peller le visiteur. Elle place l’école tunisienne dans son contexte civilisationnel. Les alphabets, les savoirs et le rôle de l’école, en tant que vecteurs de diffusion des connaissances, y sont largement visibles au moyen de plusieurs supports didactiques. L’approche thématique, génératrice de problématiques, semble se substituer au traditionnel linéaire et aux représentations figées.
Un certain nombre de références épistémologiques au patrimoine éducatif sont perceptibles : il s’agit notamment de l’œuvre de Fernand Braudel4 , de l’influence des idées d’Henri Bergson5 (opposant l’intériorité de la durée à l’extériorité de l’espace), ou encore de celles de Paul Ricœur6 sur la continuité et l’intelligibilité du temps. Toutes ces idées ont inspiré cette expérience muséale et traversent aussi bien les institutions traditionnelles du savoir (telles que les Goutté) et les outils de sa diffusion (le Kalam et les planches), que les institutions modernes actuelles d’éducation7 et leurs supports virtuels (tels que le tableau interactif ou le web, qui occupent l’espace des médias au musée).
Cette approche didactique au Musée de l’Éducation a bénéficié, il est vrai, des enseignements et de recherches en histoire de l’éducation et en didactique de l’histoire que nous menons depuis des années, notamment à l’Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue, ainsi qu’à l’École normale supérieure de Tunis.
Moniot Henri, Didactique de l’Histoire, Paris, Nathan, 1993.
Cf. Ayachi Mokhtar, Aux origines de l’école tunisienne. Une synthèse de 32 siècles d’écritures (alphabets), de savoirs et d’enseignement, Tunis, CPU, 2012 (en langue arabe).
Braudel F., La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, Paris, A. Colin, 1949.
Bergson H., Durée et Simultanéité. À propos de la théorie d’Einstein, Paris, PUF, 1968 (7e édition).
Ricœur Paul, Temps et Récit, T. III : Le Temps raconté, Paris, Éditions du Seuil, 1985.
Cf. Ayachi Mokhtar, Écoles et Société en Tunisie (1930-1958), Tunis, Centre des études économiques et sociales, 2003 ; et Études d’Histoire culturelle. Histoire de l’éducation et mouvements de jeunes en Tunisie, Tunis, Centre des publications universitaires.